Соглашаясь с функционалистами в трактовке образования как средства социального контроля, С.Боулз (S.Bowles) видел в школе важнейший общественный инструмент для производства соответствующих [выделено мной - О.С.] социальных личностей [49: 3]. Однако, утверждали Боулз и Гинтис, от школ требуется не увеличивать потенциал, как это считают функционалисты, а производить некритичных, пассивных, послушных рабочих, которые покорно принимают свою жизнь [25: 221]. Аналогичной позиции придерживался Г.Браверман (H.Bravermanj, указывавший на то, что "скрытая цель образования заключается в том, чтобы подготовить их [детей - О.С.] к утомительной работе" [25: 221].

По мнению Бравермана, "настоящая цель школ в капиталистическом обществе социализация детей и присмотр за ними в то время, когда родители заняты на работе" [25: 221].

Таким образом, если логика функционального объяснения вписывается в рамки моделей "социализации", неомарксистская интерпретация причин неравенства в образовании - яркий пример "распределительного" типа моделей.

Другим примером модели "распределительного" типа служит объяснение неравенства, предложенное Р. Будоном (R. Boudon). При анализе связи образования с феноменом неравенства Будон использует концепцию первичных (культурных) и вторичных (прочих) факторов стратификации и показывает большую значимость последних в определении успехов в образовании. Тогда как, по его мнению, традиционно большее внимание придается именно культурным различиям [49:127]. На основании полученных результатов Будон делает вывод о том, что "скорее общество, а не школа ответственно за неравенство образовательных возможностей. Более того, мы увидим, что даже если бы школы были высоко эффективны в снижении культурного неравенства (что не так), все равно оставалась бы значительная доля неравенства возможностей." [Boudon R.Education, Opportunity and Social Inequality / 49: 12].

К аналогичным выводам пришел К. Дженкс (Ch. Jencks), утверждавший, что корни неравенства лежат за пределами школы [50].

Методологический индивидуализм М. Вебера (M.Weber) позволяет под другим углом взглянуть на роль образования в обществе.

М. Вебер исходил из множественности источников социальной иерархии, относя к ним, помимо экономического положения, престиж и власть. Первому измерению соответствовало деление общества на классы, классовые различия определялись различиями жизненных шансов.

Статус "детерминирован специфическим, позитивным или негативным, социальным оцениванием почести", получаемым индивидом или позицией (положением) [5: 151]. "Статус может зависеть от религии, расы, богатства, физической привлекательности или социальной "ловкости"" [19: 84]. Развитие статуса, отмечает Вебер, основано главным образом на узурпации: "стратификация по статусам идет рука об руку с монополизацией идеальных и материальных товаров и возможностей" [5: 152].

Реальные притязания на позитивные или негативные привилегии в отношении социального престижа, основанного по крайней мере на одном из следующих критериев: образ жизни, формальное образование, престиж рождения или профессии, Вебер обозначает термином "социальный статус" (Standische Land) [5: 155].

Следует особо отметить то, что под формальным образованием Вебер понимает не просто получение определенных теоретических и практических знаний, но и усвоение